Сидоров П. И., Парняков А. В. - Введение в клиническую психологию: Т. I., Т II

В среднем школьном возрасте игры становятся совместными, и главным в них становится имитация определенных отношений между людьми, в частности ролевых. Создаются определенные правила игры, которым дети стараются следовать. Темы игр различны, но преобладают обычно семейные роли (мама, папа, бабушка, сын, дочь), сказочные (волк, заяц) или профессиональные (врач, летчик).

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры значительно усложняются, набор ролей возрастает. Характерно, что реальные предметы часто здесь замещаются условными их заменителями (символами) и возникает так называемая символическая игра. Впервые в играх старших дошкольников можно заметить отношения лидерства, развитие организаторских способностей. Конструкторская игра постепенно превращается в трудовую деятельность, где ребенок конструирует, строит и создает что-то полезное и нужное в быту. Дети также любят заниматься изобразительным творчеством, музыкой. В совместной игре они учатся языку общения, умению согласовывать свои действия с действиями других. Игра развивает память, мышление и речь. Внутри игровой деятельности складывается и учебная деятельность, которая будет ведущей на следующих возрастных этапах.

В игре также развивается рефлексия как способность анализировать свои действия, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также поступками и мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению. После возникновения рефлексии у ребенка появляется стремление соответствовать требованиям взрослых, быть ими признанным. Взрослые обучают ребенка и половой роли: мальчику больше разрешают агрессивности, поощряют активность; от девочки требуют душевности, чувствительности.

В дошкольном возрасте формируются новые мотивы: познавательные и соревновательные. Уже в 3-4 года ребенок спрашивает: "Что это?", "Зачем?", а позднее и "Почему?". Однако вначале большинство вопросов ребенок задает с целью привлечения внимания, и стойкий интерес к знаниям возникает лишь к старшему дошкольному возрасту.

В старшем дошкольном возрасте очень важна оценка результатов деятельности ребенка со стороны взрослых. Если он не получает должной поддержки, то у него может сформироваться и развиться комплекс неполноценности. Отрицательно влияют на формирование личности ребенка как пренебрежение его интересами или эмоциональная депривация (роль "пренебрегаемого", воспитание по типу "Золушки"), так и чрезмерная заласканность, постоянное помещение ребенка в центр внимания, что может "заразить" его самоуверенностью, зазнайством (воспитание по типу "кумира семьи").

Словесно-логическое мышление начинает развиваться в конце дошкольного возраста и предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач уже можно обнаружить в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Поначалу эта речь "для себя" способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка и служит средством управления оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним, что происходит к концу дошкольного периода, эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.

В своем становлении мышление у ребенка проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Центральной особенностью допонятийного мышления считается эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Суть последнего заключается в том, что окружающий мир представляется ребенку продолжением его самого — он не способен еще к рефлексии и в силу этого не попадает в сферу собственного отражения, не может "посмотреть на себя со стороны". Децентрация мышления начинается с возраста 3 лет, и тогда ребенок начинает пользоваться местоимением "Я", начинает узнавать себя на фотографии.

Вторая стадия в развитии мышления у ребенка приходит на смену не сразу, а через ряд промежуточных этапов. К трем годам ребенок учиться делать обобщения, начинает пользоваться вместо предметов символами, может подбирать предмет по предложенному образцу — сначала по форме, а затем по величине и цвету. Дефекты понимания у детей чаще связаны с нечувствительностью ребенка к противоречиям, ярким синкретизмом (тенденция связывать все со всем), трансдукцией (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованностью объема и содержания понятия.

Психологическая готовность к школьному обучению

Завершая дошкольный период жизни, шести-семилетний ребенок должен быть подготовленным к обучению в школе. Эта готовность определяется следующими основными показателями.

1. Ребенок к этому возрасту должен иметь определенный запас

   знаний — в основном представлений и некоторых житейских поня

   тий о предметах и явлениях окружающей жизни. Ребенок имеет

   представления о множестве и обозначении его цифрой, о звуке речи

   и обозначении ее буквой, ориентируется в конкретных обстоятель

   ствах пространства и времени. Сюда включаются и первоначальные

   знания о моральных качествах людей, требованиях к поведению.

2. Ребенок должен владеть системой различных действий, кото

   рыми он с большим или меньшим успехом пользуется. Сюда вклю

   чаются как простые исполнительные движения, так и более слож

   ные — трудовые, бытовые и некоторые учебные действия. На их

   основе формируются различные навыки. Дети должны уметь на

   блюдать и слушать речь другого, сосредотачиваться. Семилетний

   ребенок уже немного умеет управлять своей психической деятель

   ностью: намеренно заучивать и припоминать заученное, тормозить

   свои желания и эмоциональные порывы, т.е. сдерживаться.

3. У ребенка должен сформироваться познавательный интерес к

   окружающему: интерес к учению, желание заниматься и узнавать

   новое, овладевать чтением и письмом.

4. У ребенка сформированы дружеские отношения со сверст

   никами, интерес и потребность в совместных с ними играх, про

   гулках, занятиях.

5. У ребенка должна быть сформирована определенная жизнен

   ная позиция, т.е. желание и готовность стать школьником, учиться в

   школе, нести определенный круг обязанностей.

Таким образом, интеллектуальная готовность к школе важная, но не единственная предпосылка успешного обучения. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой "социальной позиции" — положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность к школе требует достаточной развитости и сформированности таких личностных качеств, как интересы, мотивы, способности, черты характера, самоконтроль и другие.

В последнее время обучение есть и в дошкольном периоде. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Владея определенным кругом знаний и умений, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности. Важнейший признак наличия таких механизмов — это возникновение произвольного поведения, превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения. Одновременно в интеллектуальной сфере ребенка также происходят качественные изменения — преодолевается феномен эгоцентризма (центрации) мышления, что означает возможность видения мира не только со своей точки зрения, но и с точки зрения других людей, науки. Благодаря децентрации предметом рассуждения детей становится и мысль учителя.

Проблема обучения детей с 6лет. Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к выводу, что 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольнику, у него преобладает непроизвольная память (запоминается только то, что интересно, а не то, что нужно запомнить), внимание таково, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут, познавательные мотивы также еще неустойчивы и ситуативны.

Тем не менее накоплен большой опыт обучения детей с 6 лет и даже еще с более раннего возраста. Основными его особенностями являются щадящий режим (урок не более 35 минут, в перерывах игры, физические упражнения, дневной сон, отсутствие домашних заданий), небольшой объем учебного материала (знания и умения, которыми дети должны овладеть за 3 года при начале обучения с 7 лет, здесь растягиваются на 4 года), большое количество общеразви-вающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, рисование), медицинский контроль за здоровьем, особые программы и методы обучения. Наилучшие возможности для создания всех этих условий может предоставлять старшая группа детского сада, а не общеобразовательная школа.

Настораживающими в плане возможности дезадаптации поведения на последующих этапах возрастного развития являются следующие особенностей поведения дошкольников (Лебединская К.С. и др., 1988):

• выраженная психомоторная расторможенность с трудностями

  организации поведения даже в пределах подвижных игр, трудности вы

  работки тормозных реакций и запретов;

• склонность к примитивной лжи и вымыслам для оправдания сво

  их проступков, а также легкость принятия неправильных форм поведе

  ния от более старших детей или взрослых;

• примитивные двигательные истероидные разряды с громким

  плачем и криками, импульсивность поведения со вспыльчивостью, ссо

  рами и драками по незначительному поводу;

• реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленнос

  тью и агрессией в ответ на наказание и замечания, побеги из дома и

  энурез как реакция активного протеста.

Глава 22. Психическое развитие младшего школьника

К младшему школьному возрасту в возрастной психологии относят период психического развития ребенка от 6-7 лет до 10-11 лет (1-4 классы школы). Границы этого возрастного диапазона весьма условны и зависят в первую очередь от готовности ребенка к школьному обучению. Более раннее или более позднее начало обучения ребенка в школе смещает верхние границы этого возрастного диапазона. Более совершенные методы обучения несколько ускоряют психическое развитие и также смещают верхнюю границу, но это не особенно сказывается на последующем обучении и успехах ребенка в школе.

Исторически младший школьный возраст в возрастной психологии выделился относительно недавно, в связи с введением системы всеобщего обязательного среднего образования. Его содержание и задачи еще окончательно не определились, поэтому также нельзя считать неизменными и психологические особенности детей этого возрастного этапа.

В настоящее время школа берет на себя ответственность определить готовность ребенка к начальному школьному обучению, а родители вправе принять решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка — государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю.

Примерно к возрасту 7 лет ребенок обладает всеми необходимыми физическими и психическими предпосылками для того, чтобы стать школьником и овладеть новой для него учебной деятельностью. Школьное обучение не тождественно любому другому обучению. До этого учение для ребенка было включено в игру и не было обязательным. Теперь у ребенка появляется целый ряд обязанностей и выполнение их оценивается учителем, другими людьми. Важным для ребенка становится не только овладение системой начальных научных знаний, но и овладение умением учиться. В процессе овладения учебной деятельностью психические процессы у младшего школьника становятся все более произвольными, совершенствуются рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка становится преобладание мотива "Я должен" над мотивом "Я хочу".

Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Как бы хорошо ребенок ни был подготовлен к школе, он приобретает типичные черты школьника только после того, как начнет учиться в школе. В школе воплощены требования общества, существует система эталонов, одинаковых мер оценки. Теперь всю жизнь ребенка пронизывает ситуация "ребенок-учитель", а основной деятельностью ребенка является учебная деятельность. Успешность обучения и поведения в школе означает чаще всего и благополучие отношений ребенка с родителями и со сверстниками.

Учебная деятельность. Для школьного учителя основной проблемой является формирование у ребенка учебной деятельности, умения учиться самому. Сама по себе учебная деятельность включает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные действия и операции, контроль и оценку.

Наиболее важным из этого представляется выработка и упрочение познавательной мотивации у ребенка. Дети, как правило, идут в школу с большим желанием, однако конкретные мотивы этого могут быть различными по содержанию и степени осознанности. Чаще всего преобладают мотивы, связанные со стремлением ребенка занять новое для него положение школьника, носить форму или возвыситься в глазах дошкольников. Собственно же познавательные мотивы и мотивы самосовершенствования еще у ребенка слабо выражены. Это может быстро снизить интерес ребенка к школьной жизни.

Формирование учебно-познавательной мотивации у школьника тесно связано с содержанием и способами обучения. Действительная мотивация возникает только тогда, когда ребенку в школе интересно и комфортно. С другой стороны, быстрота овладения системой научных знаний и самой учебной деятельностью, т.е. умением учиться, во многом определяется и индивидуально-психическими особенностями ребенка.

Учебная деятельность предъявляет требования ко всем сторонам психики ребенка. В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка.

1. Непроизвольное восприятие дошкольника постепенно пре

   вращается в целенаправленное и произвольное восприятие —

   наблюдение. Такое восприятие у ребенка необходимо формиро

   вать — нужно учить его рассматривать объект для того, чтобы он

   увидел то, что нужно.

2. Изменения в области памяти связаны с тем, что она также при

   обретает ярко выраженный познавательный характер и становится

произвольной. Ребенок начинает осознавать мнемическую задачу, идет интенсивное формирование приемов запоминания.

3. Мышление в младшем школьном возрасте начинает развиваться по пути перехода его от образного мышления к словесно-логическому. Мышление постепенно приобретает абстрактный и обобщенный характер. Мышление перенастраивает и нацеливает восприятие, память и другие психические процессы на установление смысловых, логических связей и отношений.

Учебная деятельность способствует и формированию основных психических новообразований младшего школьника:

1. произвольность поведения и всех психических процессов, их

   осознанность и "интеллектуализация";

2. развитие рефлексии с пониманием и осознанием собственных

   изменений.

Произвольность в поведении характеризуется умением самостоятельно ставить цели действий, находить доступные средства их достижений и преодолевать возможные препятствия. С произвольностью в поведенческом плане связано внутреннее планирование действий, понимаемое как способность действовать в уме. Развитие внутреннего плана действий проходит ряд этапов, отражающих постепенный "переход" в него внешних действий и операций (интериоризация).

У ребенка также постепенно пробуждается активный интерес и к своему внутреннему миру, собственным мыслям и переживаниям. Рефлексия является необходимым условием для самосовершенствования личности путем самовоспитания. Сама учебная деятельность требует рефлексии, оценки собственных изменений. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают.

Основные психологические проблемы периода вхождения в школу

Л.С. Выготский (1984), описывая поведение, свойственное детям в периоде вхождения в школу, характеризует его как вычурное, искусственное, манерное, натянутое и странное. Общий отличительный признак такого поведения — "утрата непосредственности". Ее причину он видел в развивающейся рефлексии, нарастающей интеллектуализации и дифференциации внутренней и внешней жизни ребенка.

Современные исследователи полагают, что указанные особенности младшего школьника связаны и с процессами социализации ребенка — принятием им на себя социальных ролей, главная из которых — "роль ученика". Стремление заслужить одобрение и признание делает ребенка ревностным исполнителем своей роли. Например, всем известен тип старательного первоклассника, для которого авторитет учителя как главного судьи в том, насколько он успешно справляется со своей новой ролью и обязанностями, много выше даже родительского авторитета. (Кравцова Е.Е., 1979; Елагина М.Г., 1989 и другие).

В отечественной психологии под понятием "кризисный период" возрастного развития понимается период жизни ребенка, когда в воспитании не учитываются изменившиеся способы взаимоотношений ребенка с окружением, в связи с развившимися к этому времени его новыми возможностями. Для возраста вхождения в школу, напротив, характерна целенаправленная работа родителей и общества по подготовке к максимально безболезненному переходу ребенка в школу. Однако трудности при вхождении ребенка в младший школьный возраст возникают довольно часто, что и дало основание этот переход называть "малым кризисом".

По мнению Л.С. Божович (1968), трудности периода вхождения в школу так или иначе сводятся к проблеме школьной зрелости. Применительно к этому возрастному периоду у ребенка возникают две главных потребности — в знаниях и в определенных социальных отношениях, выражающихся в положении школьника. Депривация этих потребностей возможна при позднем начале обучения. Переход начала обучения с 8 к обучению с 7 лет уменьшил число детей с кризисной симптоматикой. Сейчас считается, что многие дети уже к шестилетнему возрасту готовы к школьному обучению.

Таких детей называют иногда "переходными дошкольниками", так как им уже тесно в рамках дошкольных форм жизни (Сапогова Е.К., 1986). Их интеллектуальная сфера не только достигла определенной готовности к систематическому обучению, но и требует его. У ребенка появляется обостренная чувствительность (сенситивность) к усвоению знаний, нравственных норм и правил поведения. Можно сказать, что у него возникает состояние, которое называют обучаемостью. Если упускается время начала систематического обучения, то дальнейшее обучение протекает заметно сложнее.

Основная психологическая проблема начального периода вхождения ребенка в школу обусловлена тем, что не все дети 7-летнего, и особенно 6-летнего, возраста психологически готовы к школьному обучению. Можно сказать, что период перехода от дошкольного возраста к собственно школьному у разных детей наступает в различные сроки — от 6 до 7, а иногда и 8 лет. Хотя диагностика школьной зрелости, готовности ребенка к систематическому обучению достаточно сложна, но она во многом снимает эти вопросы.

Все другие трудности начального периода обучения сосредоточены вокруг проблемы адаптации, приспособления ребенка к условиям школьной жизни. В разной степени выраженности и продолжительности адаптационные трудности вхождения в школу возникают практически у всех детей, даже при своевременном начале систематического обучения. Социально-психологические аспекты адаптации ребенка к школе здесь тесно переплетаются с ее медико-физиологическими составляющими. У многих детей снижается резистентность организма, что сопровождается повышением заболеваемости. В частности, есть наблюдения, что пик функциональных нервно-психических отклонений первоклассников почти в 2 раза превышает соответствующие показатели у дошкольников того же возраста.